Rizoma Century: Realidad de Estado y negatividad de la Educación

Si la pandemia y sus efectos, aún por estudiar, van para largo, quizás la tarea educativa por venir sea verdaderamente extensa, tocando la crianza y la participación de otros entornos y figuras que habían quedado velados por la figura de la Escuela. Así como la ciudadanía no depende únicamente del Estado y sus instituciones, la Educación tampoco lo está. Tal vez en ese contexto la pregunta por ¿Qué es una escuela? y ¿qué es un profesor? tenga algún sentido no meramente burocrático o autoritario.

Por Cuauhtémoc Camilo | ➜ 

I. Panorama Educativo

¿Qué cabría esperar de un Estado que, históricamente ha atentado contra la integridad de los estudiantes y profesores al mismo tiempo asegura que su preocupación primordial es la Educación? La ausencia de esa pregunta en el escenario público y político, en la historia reciente de México, muestra conflicto y omisión de los alumnos, padres de familia, profesores y sociedad frente al propósito de la Educación en el Estado moderno, en el cual educar a la sociedad equivale a gobernarla (por lo menos en términos intelectuales, de convivencia y civilidad).

Los problemas pedagógicos y filosóficos que encierra esta pregunta parten del principio político de reproducción y preservación del Estado; principio que podría resumirse en que el fin último de la Educación es la construcción de ciudadanía y eticidad,[i] para cultivar y sostener la democracia sin excepciones o sectarismos. Por ello, si el Estado está obligado a que la Educación sea pública, gratuita y obligatoria, es porque la formación ciudadana reproduce la existencia misma del Estado.

Aunque la ciudadanía sea primordialmente una exigencia de Estado (que se ve reflejada en las políticas, culturales, educativas, económicas), no habría que perder de vista que la construcción de la ciudadanía también tiene lugar desde espacios autónomos y por parte de la sociedad civil. Sin participación común y el apoyo de espacios públicos y privados la formación ciudadana lejos de ser un principio social sería más cercano a un fetiche conceptual que solo es reconocible en materias como Formación cívica y ética o en el estudio y aplicación del Derecho, tal y como, hasta cierto punto, sucede en la actualidad.

Esto último quizás responda a que se obvia el propósito y función de la Educación, a que se da por supuesto el carácter público de la educación y también de la cultura, no solo asumiendo que son gratuitos sino devaluando el valor social y económico del trabajo de la educación y las artes. Pero cuando las políticas educativas y culturales hacen a un lado el debate en torno de la Filosofía de la Educación y autonomía creativa que orienta la formación ciudadana, cancelan, por extensión, de las condiciones reales de los participantes del fenómeno educativo y cultural con sus respectivos problemas didácticos, sociológicos, de género, económicos, etc.

Canceladas en sus principios activos y políticos la educación, cultura y artes son desplazadas y concentradas en la burocracia programática y administrativa, donde no hay lugar para la reflexión de la formación ciudadana, la comprensión profunda o los aprendizajes significativos, sino para la productividad y la evaluación. Los resultados de ese desplazamiento se traducen en el crecimiento o la pérdida de ingresos y presupuestarios y matrícula, otorgando a las escuelas la estructura y función de una empresa,[ii] cuando el espíritu democrático los concibió como herramientas para la activación de la vida pública y como agente de transformación social.

II. Realidad de Estado o pensar fuera de las cosas[iii]

En este contexto, entendería que solamente cuando educar poco tiene que ver con la formación y el cuidado de la ciudadanía, el Estado podría atentar contra la vida de los estudiantes, maestros y sociedad, ya sea desde sus políticas educativas y obligaciones laborales, ya desde la violencia directa o la represión. Para explicarnos mejor, tomemos como referente dos ejemplos históricos del dominio público en los que el Estado atenta simbólica y corporalmente sobre la Educación al tiempo que justifica su preocupación por ella: el Movimiento Estudiantil de 1968 y Ayotzinapa (que irónica y cruelmente tiene lugar por el deseo de conmemorar el 68).

El  Movimiento Estudiantil del 68 tuvo lugar poco antes de los juegos olímpicos celebrados en nuestro país (estando en la Presidencia Gustavo Díaz Ordaz); la protesta buscaba mayor libertad de expresión, participación ciudadana y apertura democrática. Tampoco era el primero ni el último movimiento de protesta estudiantil, pero en el marco de la contienda deportiva y de los movimientos estudiantiles en otros países, su visibilidad fue mundial. Según las palabras de un ex dirigente del movimiento, trocado más tarde en político: “México vivía un régimen represivo que negaba el ejercicio de las más elementales libertades: el derecho de manifestación, de asociación y de prensa. El movimiento de 1968 fue en favor de las libertades democráticas y por la libertad de los presos políticos”.[iv]

Es sabido que la protesta estudiantil terminó con la desaparición tortura y muerte de decenas de estudiantes;[v] pero, lo que llama la atención en materia educativa es que la justificación política de la protesta ―que consistía en la exigencia y cumplimiento de los derechos civiles― fue la misma que empleó el gobierno de Díaz Ordaz para establecer un modelo de educación a distancia: Telesecundarias. Se trataba de  programa que ampliaría y garantizaría el derecho a la Educación de las comunidades rurales más remotas, su cometido institucional serviría para llevar al México profundo contenidos de alfabetización, a la par de una ideología política que estandarizaba los aprendizajes necesarios de la formación ciudadana.

Algunos problemas de este modelo eran que de todos modos necesitaban monitores que hicieran las veces de maestros presenciales, que los contenidos homogeneizados cancelaban la diversidad, inclusión y multiculticulturalidad del país[vi] (que en aquellos años ni siquiera figuraba en la agenda política) y que no se contaba con la infraestructura necesaria. Estudios posteriores mostraron que el modelo resultó ser insuficiente para consolidar los aprendizajes de los estudiantes o adaptarlos a contextos específicos[vii] y que su millonario presupuesto instauró telesecundarias en todo el país sirviéndose de vínculos entre el gobierno y medios de comunicación privados.[viii] Con ello propició que televisoras con intereses privados hicieran las las veces de aparato ideológico de Estado, como los llamara Althusser, precisamente, a finales de los años 60.[ix]

El segundo caso es más reciente y concierne a la tortura y desaparición, y la muerte de algunos, de los 43 estudiantes de la Normal Rural de Ayotzinapa, Guerrero, durante el mandato de Enrique Peña Nieto, en 2014. Los videos del suceso, públicamente transmitidos, muestran que al menos durante algunos momentos los alumnos estuvieron en manos de la policía (y por tanto del Estado); las fotografías, por su parte, señalan brutal tortura y ensañamiento sobre sus cuerpos.[x] Procedentes de espacios con notables carencias y rezagos, las Normales Rurales contrastan con instituciones como el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) que en 2013, con un enorme presupuesto, es convertido en organismo público autónomo ampliando generosamente su organigrama, presupuesto e incluyendo a una junta de gobierno con reconocidas figuras públicas educativas y con sedes a lo largo del país.

Bajo la política de mejorar la calidad de la Educación, la terea del INEE sería observar los procesos de ingreso al Sistema Educativo Nacional (SEN) de los nuevos profesores y cuantificar los resultados de los alumnos mediante evaluaciones de logro y no de procesos educativos. De paso fungiría como enlace de comunicación para darles salida pública a las evaluaciones, presentando una realidad, si bien cuantificada, también parcial del trabajo docente. Aunque a primera vista el proyecto de evaluación suena deseable, transparente y objetivo, también planteaba problemas a largo plazo.

Por un lado, los concursos y pruebas alteraban los usos y costumbres del magisterio, no había una formación especializada para ellas, por lo que a las obligaciones laborales debía sumarse, sin remuneración, la preparación de las pruebas, lo que también implica un desgaste psicológico y miedo a perder el empleo. Por el otro, la apertura pública de los concursos por examen para se maestro, no exigían obligatoriamente una formación pedagógica, lo que eventualmente desplazaría a la clase magisterial formada en normales, para integrar a profesionales (mayormente desempleados) de otras materias, mermando a su vez sindicatos y comunidades magisteriales. Las pruebas permitirían alargar y complejizar burocráticamente el ascenso en las carreras de los profesores y profesionales de la educación, lo que se vería reflejado tanto en el puesto por el que competían como en la remuneración económica que le corresponde, sin mencionar que el procesamiento y análisis de datos obtenido por las evaluaciones podía tardar más de un año en tener salida pública.

La atención a la evaluación y presión sobre magisterio fue tal que en esta ocasión la protesta vino por parte de los maestros, principalmente de Oaxaca y Guerrero. Se efectuaron megamarchas y plantones en el zócalo de la Ciudad de México exhibiendo el repudio a esa política y alzando la consigna de que también los políticos fueran evaluados. Fue así que la inversión, hasta cierto punto excesiva e inoperativa, de las instancias burocrático-fiscalizadoras de la Educación en México acabaron por fracasar al término del sexenio de Peña Nieto, no sin antes hacer ostensibles los objetivos de las políticas educativas más interesadas en la productividad y en la evaluación que en la construcción de ciudadanía y eticidad. Sin embargo, el impulso por cuantificar, evaluar y producir responde la estructura propagandística de la “calidad educativa” y el “fortalecimiento”[xi] que no implica procesos sociales, de comprensión pública ni condiciones materiales de existencia para la enseñanza.

III. Faites divers o relaciones no aparentes

De acuerdo con los apartados anteriores, quizás el ejemplo que mayor contraste sea el de las Escuelas Públicas, principalmente en zonas rurales, en las que ya no invierte allá del presupuesto fijado. En ese sentido, las reformas a nivel administrativo, son profundamente aspiracionales pero no ofrecen recursos y condiciones palpables para la realidad de alumnos, profesores y escuelas del país. Por si esto no bastara, habría que tener presentes algunos puntos de toque entre estos dos hitos antes citados de la historia de la Educación en México, que tal vez no quieran decir nada por sí solos pero que en su conjunto probablemente signifiquen algo. Su mención indica coincidencias que requerirían de un amplio equipo de trabajo y de recursos para su investigación documental y académica:

1. Gilberto Guevara Niebla, notable líder del 68 fue subsecretario de Educación Básica en 1992-1993 y durante 2018-2019. Asimismo fungió como consejero de la Junta de Gobierno en el INEE desde su formación como órgano autónomo y hasta 2018, cuando el nuevo gobierno le ofreció nuevamente la subsecretaría. Si bien la convocatoria para el INEE fue de conocimiento público, la selección y rol se reservaron internamente. ¿Cómo se da la transición de un líder estudiantil a funcionario? ¿Cuál es el secreto nudo entre la integridad física y mental de las protestas y las políticas educativas?

2. Desde hace más o menos 35 años y hasta entrados en los años 2000, una buena parte de las tesis y estudios de los profesionales en educación se centraban en la revisión y operación de proyectos de gobierno como las telesecundarias, de caso o asignatura ¿esos estudios los convierten en expertos en la práctica docente concreta, aun cuando rara vez -o nunca- han trabajado en aulas? ¿Qué ocurre con los funcionarios que desconocen la Filosofía de la Educación y Pedagogía del SEN? ¿Cuál es la formación neta y capacidad de los burócratas que gestionan y deciden sobre la vida laboral de los profesores y las pruebas a los alumnos? Si a esto sumamos que los altos funcionarios (directores de área, generales, Subsecretarios y Secretarios de Educación) que han observado a ojo de pájaro el Sistema Educativo Nacional no tienen como formación inicial estudios en Pedagogía  y Educación, entonces, ¿cuál es la legitimidad de formarse en ella? Pensemos en el actual Secretario de Educación, Esteban Moctezuma, o el propio Guevara Niebla cuya formación es de Biología. ¿Dónde queda entonces la especialidad, la dedicada formación académica que acaba por otorgar las mayores responsabilidades y puestos a quienes no fueron formados en la materia?

3. Si la selección de los altos funcionarios y su movilidad es política, la transparencia de esa política debería ser evaluada, pero por alguna razón la evaluación solo se ejerce sobre las clases trabajadoras, no sobre las administrativas o políticas. ¿Cómo se determina, entonces, el acceso a la administración y gestión burocrática en general, educativa en particular? ¿Cuál es el criterio para el acomodo de los administradores de la evaluación y quién los evalúa y fiscaliza?

4. De 2015 a 2018 el INEE gozó de un presupuesto anual promedio superior a los mil millones de pesos. El presupuesto promedio de una normal rural es inferior a los 50 millones de pesos al año, que cubre servicios, infraestructura, salarios y prestaciones, sin sobrantes excesivos para mantener o mejorar las instalaciones. La mayoría de las normales son propiedades que no pagan renta y en las que el trabajo comunitario extra escolar permite el sostenimiento de los inmuebles.[xii] En 2014 el INEE se mudó a un edificio de más de 11,000 m2, en la colonia San José Insurgentes, en la Ciudad de México con una renta mensual de más de 4 millones de pesos,[xiii] más los gastos de acondicionamiento, remodelación, operación y mobiliario.

5. El evidente desfase entre el valor que se otorga a la administración y evaluación escolar no corresponde con el impulso y costo que se da a la operatividad de la educación en el campo. Los salarios de los profesores, sus labores y trato con el alumnado no son comparables con el de los funcionarios de mandos medios y altos que gestionan la educación sin participar directamente en ella. La devaluación de la figura del profesor en las escuelas parece estar disociada de las instancias de evaluación, diagnóstico, recomendación y difusión como el INEE, como en espacios de gestión y administración educativa como la SEP, aún cuando éstas existen por las primeras, aún cuando el fracaso de unas debería remitir al fracaso de las otras. A su vez, la violencia de Estado ejercida simbólica o corporalmente en los estudiantes y maestros que protestan ―como en las mega marchas y plantones de profesores contra la reforma educativa de Peña Nieto― da cuenta de una política educativa subrepticia, a la manera del currículum oculto, que gestiona el aprecio y percepción social del docente, su lugar en la sociedad y de su propia representación en términos de ciudadanía, como profesional y en su rendimiento laboral. Tema tabú, que atenta con el profesorado desde dentro de las instituciones educativas y evaluadoras, del que se habla constantemente pero sin sistematicidad, lenguaje conceptual o condiciones empíricas que permitan formalizarlo y hacerle frente.

IV. Negatividad de la Educación

Es en este sentido que formulaba la pregunta inicial: ¿Qué cabría esperar de un Estado que, históricamente, ha atentado contra la integridad de los estudiantes y profesores al mismo tiempo asegura que su preocupación primordial es la Educación? Nuestra expectativa, en términos institucionales y de discurso, es que las políticas educativas (que se ejercen en la práctica) se alejan cada vez más del concepto canónico de Estado que debería cultivar la ciudadanía, garantizar espacios y libertades de enseñanza, y fungir como horizonte de referentes culturales e intelectuales en común. Esta profunda disociación entre la Realidad de Estado y su representación teórico-conceptual se hará más honda y violenta, pero no solo en materia de Educación sino en los ámbitos de carácter público y de bienestar social.

El problema es que la Realidad de Estado, y por extensión el interés mercantil, productivo y evaluativo, se convierte en el referente inmediato de la sociedad para captar el sentido de la Educación; de ahí la mencionada disociación. Con ello no solo se desactivan del escenario público y político las contradicciones entre la operatividad del Estado y de sus fundamentos, sino que además se cancelan el trabajo docente escolar y extra escolar, así como la pertenencia estudiantil en análisis intelectual y de los imaginarios colectivos, lo que resulta en operarios de la Educación y una sociedad que en nombre de lo inmediato y útil minimiza y desprecia el núcleo de su propia existencia. A su vez, esto es reforzado por la implementación de reformas y políticas educativas aprobadas al vapor y por la violencia directa y simbólica del Estado.

Si bien, es cierto que la fundamentación y el concepto de un objeto rara vez coincide fielmente con su operatividad y manifestación histórica concreta (positividad), en este caso Educación y Estado, aquí he preferido hacer un análisis que despliega la negatividad[xiv] de estas instancias, pues la intención es mostrar la ausencia de unidad entre las políticas educativas y su efectos prácticos tanto a nivel institucional como en la subjetividad de profesores y alumnos, con lo que los conceptos de Educación y Estado, a partir de sus contradicciones harían aparecer algo que no está oficialmente circunscrito a ellas, algo que excede sus instancias burocráticas de administración y de control: ese algo que tiene que ver con la violencia, con el favoritismo político y la inmediatez que también forman parte operativa y conceptual de la Educación. En efecto, cuando el discurso político enuncia la preocupación por la Educación de forma genérica, asumiéndola como una totalidad, ésta se desborda inmediatamente, develándose inasible, excedente, incapacitada para ser completamente captada por el discurso que presume contenerla y administrarla, lo que deja al desnudo su inasible dimensión a la par de su fragilidad.

Ese sentido de negatividad, próximo al de Theodor Wiesengrund Adorno y al de sus estudiosos, considera que hay que: “pensar el mundo desde lo que no puede ser encerrado, desde aquellos que desbordan, aquellos que son negados y suprimidos, aquellos cuya insubordinación y rebeldía rompe los límites de la identidad”.[xv] Tales límites (que nos sitúan en la no-identidad y el conflicto), quizás se jueguen menos en la positividad de los conceptos que damos por sentados ―como Educación o Estado que en aquello que intentan contener. En ese sentido cabría mencionar la precaución de asumir como realidad inmutable aquello que habitamos en su manifestación histórica concreta, pues cancelaríamos la posibilidad de transformarlo, no solo porque acotaríamos su existencia a la efímera duración a una vida humana, sino porque anularíamos también sus consecuencias para nuestra y las generaciones futuras.

V. Notas para la Educación en tiempos de pandemia

No sé si verdaderamente esperamos que la Educación sea un medio de vinculación ciudadana y un agente de transformación social continuo ―respecto de nuestras propias ideas preconcebidas y condiciones desiguales, que decantan en los consabidos problemas de clase, raza, género y precariedad―, pero ciertamente, vivir en un contexto con esas violencias y prejuicios es indeseable. Por ello, y con el fin de que esos problemas sean reconocidos y enfrentados habría que rehusarse a la tentación de “pensar cediendo irracionalmente a la primacía de la práctica”. [xvi] En este caso de la práctica educativa y, en su lugar, intentar captar la ambigüedad de aquello que se impone contradictoriamente[xvii] desde el discurso y la operatividad fáctica.

De paso advertir también, en la efervescencia sanitaria que se enfrenta globalmente, si las estrategias de educación a distancia para dar continuidad a la educación corresponden con el ideal educativo planteado por la administración en turno, revisar las reacciones frente a ella del empresario y secretario Esteban Moctezuma, si es tan cierto que basta con tener computadoras y dispositivos, o encender la televisión para formar ciudadanos o profesionistas que encuentren condiciones de vida o no sean seducidos por el crimen organizado. Considerar también si no serían conveniente proporcionar bonos para los profesores cuyo desgaste y burocratización se ha disparado a cambio del mismo salario, pero con mayores responsabilidades, interpelación social y vigilancia institucional. Habrían en fin que tener presentes los conflictos generados por los tecnoentusiasmos[xviii] que en materia educativa ha generado la pandemia y que aborda Sofía Sienra en otro artículo de esta revista y que discute en la 4ª emisión del Podcast de “Teoría y distorsión”.

Si la pandemia y sus efectos, aún por estudiar, van para largo, quizás la tarea educativa por venir sea verdaderamente extensa, tocando la crianza y la participación de otros entornos y figuras que habían quedado velados por la figura de la Escuela. Así como la ciudadanía no depende únicamente del Estado y sus instituciones, la Educación tampoco lo está. Tal vez en ese contexto la pregunta por ¿Qué es una escuela? y ¿qué es un profesor? tenga algún sentido no meramente burocrático o autoritario.

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[i] Cfr. Teresa Yurén Camarena. Ciudadanía y Educación. Ideales, dilemas y posibilidades de la formación ético-política. Juan Pablos Editor / UAEM, Cuernavaca, 2013.

[ii] Cfr. Christian Laval. La escuela no es una empresa: el ataque neoliberal a la enseñanza pública, trad. Jordí Terré, Paidós, Barcelona, 2004.

[iii] Desde un enfoque adorniano, “conceptuación (…) no significa pensar sobre las cosas. Más bien significa pensar fuera de las cosas”. Véase: Werner Bonefeld. “Praxis y constitucionalidad: Notas sobre Adorno” en: John Holloway et al. Negatividad y revolución: Theodor W. Adorno y la política, Herramienta Ed., Buenos Aires, 2007, p. 134.

[iv] Estas palabras corresponden a Pablo Gómez, ex Senador de la República, véase la entrevista completa en:

http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/specials/2008/mayo_68/newsid_7359000/7359386.stm (Consultado el 5 de agosto de 2020).

[v] Se afirma, además que fue un crimen de Estado. Véase José Antonio Román, “La represión del 68 fue un crimen de Estado: CEAV” en: en Diario La Jornada (edición del día 25 de septiembre de 2018), edición electrónica:

https://www.jornada.com.mx/2018/09/25/politica/015n1pol (Consultado el 5 de agosto de 2020).

[vi] Cfr. Gunther Dietz. Multiculturalismo, interculturalidad y diversidad en educación. Una aproximación antropológica, Fondo de Cultura Económica, México, 2012.

[vii] Alberto Montoya. “Televisión y enseñanza media en México: el Sistema Nacional de Telesecundaria”, en: Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y supervisores de Telesecundaria, SEP, México, 1996, pp. 443-473.

[viii] Por ejemplo canal 5, de Televisa que, en sus inicios, fungió como host de telesecundarias. 

[ix] Cfr. Louis Althusser. Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Freud y Lacan, trad. José Sazbón y Alberto J. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1988, pp. 24 y 25. “Designamos con el nombre de aparatos ideológicos de Estado (AIE) cierto número de realidades que se presentan al observador inmediato bajo la forma de instituciones distintas y especializadas”. Entre ellos se encuentran, desde luego, el AIE escolar, AIE de información, AIE cultural.

[x] Numerosos fueron los medios de comunicación que difundieron las fotos y los videos del Caso Ayotzinapa. Desde el brutal suceso se ha recomendado no difundir el material de la investigación por respeto a las víctimas y familiares, por lo que aquí señalo una referencia donde se reconoce la tortura y muerte por parte de la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH), documentada por Juan Omar Fierro para Aristegui Noticias: véase la nota en https://aristeguinoticias.com/1107/mexico/normalista-mondragon-murio-por-traumatismo-craneoencefalico-y-no-fue-desollado-cndh/ (Consultado el 6 de agosto de 2020).

[xi] Sylvia Schmelkes del Valle. “La evaluación del desempeño docente (entrevista)” en: Revista de Evaluación para Docentes y Directivos (RED), INEE, México, mayo-agosto 2015, año 1, vol. 1, p. 50. véase: https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/01/Red01_Flip.pdf (Consultado el 6 de agosto de 2020).

[xii] Alicia Civera Cerecedo. La legitimación de las Escuelas Normales Rurales en: Documentos de Investigación, pertenecientes al Colegio Mexiquense y difundidos por la UNAM, Toluca, México, 2004. véase:

https://ses.unam.mx/docencia/2016II/Civera2004_LegitimacionEscuelasNormalesRurales.pdf (consultado el 6 de agosto de 2020.

[xiii] Sonia de Valle, Triplica INEE su renta al mudarse, en Diario Reforma (edición del día 12 de noviembre de 2014), edición electrónica:

https://www.reforma.com/aplicacioneslibre/preacceso/articulo/default.aspx?__rval=1&urlredirect=https://www.reforma.com/aplicaciones/articulo/default.aspx?id=391296 (Consultado el 6 de agosto de 2020).

[xiv] Cfr. Theodor W. Adorno, Dialéctica Negativa, Taurus, Madrid, 1990.

[xv] J. Holloway, 2007. “¿Por qué Adorno?” en: Negatividad y revolución, op cit. p. 12.

[xvi] T. W. Adorno. Dialéctica Negativa, op. cit. p. 148.

[xvii] Ibid. p. 13, “La contradicción es lo no idéntico bajo el aspecto de la identidad”.

[xviii] Sofía Elena Sienra Chaves, “Tecnoentusiasmos y candados, la educación frente al panóptico electrónico”, en: Revista Telecápita: https://telecapitarevista.org/2020/07/16/tecnoentusiasmos-y-candados-la-educacion-frente-al-panoptico-electronico/ (Consultado el 7 de agosto de 2020).

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